Российская академия художеств

Кризис культуры и одновременно выход культуры в эпицентр всего бытия и быта людей XX века, и - столь же одновременно - роль культуры XX века как ключа ко всеобщему определению культуры и к пониманию иных культур именно как культур (как форм диалога культур) - все эти феномены с особой силой выявились и обнажились в искусстве XX века (особенно первой его половины и - после перерыва - к концу века...).
Повышенная роль читателя (слушателя, зрителя) в «доведении» произведения «до ума», до цельности, до формы - все это и многое другое, характерное для современного искусства и для культуры в целом, быстро и почти неизбежно преувеличивалось, гиперболизировалось в опасном стоянии на грани хаоса, внекультурности; грозило срывом в пропасть варварства. Только самая вымуштрованная разумом и самая гениальная выученность в ремесле позволяла удержаться на кончике иголки, в точке начала, сомкнуть культурные концы, продолжения и истоки - в новом и действительно собственно культурном произведении. Не только в произведении художника, но в человеческой ответственности за свое бытие...
Если в культуре полностью преодолевается ее ремесленная основа, ее «навычность», ее вещность, умение и знание, необходимые для создания и для восприятия произведений искусства, то нечто перестает быть культурой. Культура без преодоления и одновременно сохранения, закрепления - это уже не культура, но некая высокопарная пустышка. Для искусства такой постоянно остающейся подосновой оказывается ремесло, не в буквальном смысле ремесло, но в смысле образном. Ремесло - это и современная техника...
В мире культуры, в создании и восприятии ее произведений цивилизационный момент не сводится только к условиям формирования культуры. В форме ремесла, музыкальной грамоты, искусства чтения (умения быть читателем), в форме книги или музыкального инструмента, в котором осуществляется культура, - в этой форме цивилизация изнутри, не «снятая» заключена в произведении. В его «недрах».
Это не просто слепая техника, это некоторое ядро, внутри которого, как в янтаре, таится и вновь развивается культурная целостность.
Решающее преображение разума требует коренного переустройства всей системы образования и всех его целей. Если в Новое время целью и смыслом школы (сейчас речь идет прежде всего о средней школе) было сформировать человека образованного, то в начале XXI века смысл школы - участие в жизни «человека культуры»...
Соответственно строению науки и практики Нового времени учебные предметы в школе образования (в том числе - в школе развивающего обучения) расположены мозаично, энциклопедически, то есть отдельно друг от друга, почти при полном отсутствии переходов и мостиков между ними. Есть («а как же иначе?») отдельные уроки и педагоги. Это подразумевает, что и психологически (почти физиологически) в умах и в руках учеников существуют отдельные «отсеки»...
Существенные в идее «человека образованного» отсеки теории и практики. Это - сосуды отдельные.
Любые попытки ввести в «обучение - образование» некое равноправие, сотрудничество, «равнодействие» Учитель - Ученик лишь обессмысливает процесс формирования «человека образованного»...
Конечно, хорошо, когда учитель хорош, добр и демократичен, это очень помогает процессу обучения, но к содержанию усвоенного «материала», к самой предметности все эти великолепные качества учителя и все эти необходимые блага сотрудничества отношения не имеют. Ну, - никакого отношения...
Ребячьи споры и словопрения. Это - опять же - дело милое и психологически полезное, но к истине как таковой отношения не имеет. Перпендикуляр - истинное знание, возвышенное над детским незнанием, - должен быть неустраним...
Школа «человека образованного» с самого начала исполняла и другую задачу, достаточно антиномичную по отношению к первой. Эта задача - подготовить ученика к поступлению в вуз. Сие означало, что школа должна была стать первой ступенькой дальнейшего восхождения (этак еще лет на пять)...
В 90-е годы эта сверхпрагматичность уже ощущается как ловушка, как кризис.
С другой стороны, исходный характер вузов в XX веке настолько изменился (в ориентации на логические начала мысли), что высшее учебное заведение уже не может довольствоваться тем «материалом», что поставляет ему нормальная средняя школа.
Попытки все «вместить...» были необходимы, неизбежны в самом построении школьного образования.
Итак, жизнь и «подготовка к жизни» в очерченном здесь нововременном контексте подразумевает жесткое разделение на школу и профессию...Теперь, может быть, чересчур упрощенно - наглядности ради - сформулирую смысл ШКОЛЫ в процессе формирования (самоформирования) человека культуры.
Школа «человека культурного» подразумевает то понимание или хотя бы ту интуицию культуры, что - как я предполагаю - сосредоточивает сознание и поступки человека XX века в новом смысле разумения. Уже к семи годам сознание современного человека предрасположено именно к такому разуму. Дальше дело за учителем, за школой, за целенаправленными формами диалога культур, диалога логик...
Школа «человека культурного», в соответствии с самим бытием в культуре, спорит с идеей «снятия» и строит процесс обучения (1-11 классы) как одновременное - современное - сопряжение (диалог) различных форм культуры, различных разумов культуры - античного и средневекового, средневекового и нововременного, нововременного и современного, западного и восточного.
В школе «человека культурного» каждая форма культуры - в диалоге с иной культурой - представлена и «предполагается» как нечто, способное к бесконечному (спиральному) развитию, углублению «в себя», обнаружению и формированию все новых и новых, но - своих собственных, только этой культуре свойственных смыслов.
Это и есть - школа (образование?) в русле идей диалога культур, а сие означает - в русле идей культуры.
Хотелось бы вкратце осмыслить непосредственно проблему «культура - образование». Причем, в двух основных проекциях: (1) в плане возможности (или - невозможности) отнести идею «образования» к пафосу формирования «человека культурного» и (2) в плане соотнесения идей гуманитарного мышления (и более узко - образования) и идей культуры. Но и то и другое - в обращении на ученика, на те свойства, что могут быть в нем школьно сформированы - в дикой сумятице современного быта - как свойства «человека культурного».

Итак:

В идее «школы диалога культур», вообще в идее культуры диалога культур (культур мышления в первую голову) под вопрос ставится сам смысл образования, то есть особой системы «перемотки» всеобщих знаний и умений в голову и руки ученика - в наиболее компактной, уплотненной, «снятой» (в учебнике) форме. Но тогда - в какой мере возможно вообще говорить (а я все время говорю) об образовании в процессе формирования человека культуры? Это - очень важный вопрос.
Конечно, ученик в школе культуры (то бишь диалога культур) не должен понимать умения, знания, вопросы, ответы, скажем, античности, как нечто «снятое» и удобно уложенное в современном знании и умении. Он должен освоить античность как нечто непреходящее. Конечно, ученик должен (?) свое собственное незнание и непонимание, удивление, скажем, в тех же античных классах, в 10-летнем возрасте понимать и воспроизводить в старших классах, как нечто извечно значимое, как голос моего детского (подросткового... юношеского...)
В идеях формирования «человека культурного» в основном исчезает Его Величество Учебник - как главный «медиатор» между знанием (человечества) и незнанием (ученика), как основной посредник между учеником и учителем. Здесь - в идее - осуществляется общение ученика (слушателя, зрителя, читателя, соавтора) с произведением иной культуры и, соответственно, с автором произведения...
«Каждое произведение - искусства, теории, философии, нравственности, религии - не поучает, не учит, не наставляет (тогда они сведены на нет, исчезли из поля культуры), но - включает нас в особый, неповторимый, ранее и нигде не бывший мир, в котором мы начинаем жить и с которым - уже остраненным - мы начинаем общаться.
Наконец, идея культуры, даже спроецированная в школу, совсем иначе ставит и решает соотношение «школы и профессий», «подготовки к жизни» и самого взрослого бытия. На этом чуть остановлюсь. Предполагаю, что «образование» (школа) в контексте культуры должно, в первую очередь, пониматься и строиться не как «подготовка к жизни», но как особенный период самой жизни, не менее значимый и извечный (пока мы живы), чем все последующие периоды и чем дошкольное детство. Это прежде всего означает, что школа XXI века, соучаствуя в формировании «человека культурного», особенно резко подчеркивает одну, вообще-то говоря, общую задачу школьного образования: «школа готовит - впрок, на всю жизнь - учащегося, то есть учащего-себя» человека, человека, могущего и в самые зрелые, и в самые поздние годы - удивляться, изумляться, «отступать» (на новом витке спирали) в ситуацию незнания, реализовывать и развивать свою способность учить и переучивать себя. Во взрослой жизни эта ипостась «учащего-себя» человека (если школа поставлена соответствующим образом) будет еще более укореняться и обнаруживать новые и новые свои ресурсы, постоянно (или - периодически) взаимодействуя, общаясь с иными ипостасями взрослого человека - профессионально, социально, физиологически, культурно значимыми. Проблема «школа - профессия» в этом плане имеет особый срез, проекцию.
В ключе действительно современного знания и деяния (то есть - в контексте информационной революции, автоматизации, компьютеризации и т.д.) «профессионал», «специалист» резко изменяет все свои определения.
Одна из основных особенностей современного «профессионала» состоит в развитой культуре тормозиться, задерживаться накануне деятельности, в момент (это - уже - длительное особое время) ее - этой деятельности - переиначивания (переучивания). «Учащий-себя» человек оказывается в контексте культуры - основной профессией (профессией?) взрослого человека. Во-вторых, в столетии, когда культура все более (хотя и все более трудно, трагически) смещается в эпицентр всей человеческой жизни или - попросту - в условиях компьютерного переворота резко и радикально изменяется доминанта общения людей. Это общение все больше носит «всеобще-индивидуальный характер».
Силовым полем человеческого общения оказывается домашнее одиночество - за компьютером, за информационно-распорядительным пультом. Именно здесь осуществляется обмен мыслями и деятельностью с людьми, пространственно отдаленными; общение через континенты, но главное - через века, на пограничье культур. Думаю, ясно, что сам характер такого труда, такого общения (у входа в собственно машинное или автоматическое производство) почти полностью совпадает с социумом «Школы» (как мы ее понимаем), с общением «обучения» через произведение иной культуры. Но тогда это уже не вполне общение по вертикали «Учитель - Ученик», а нечто совсем иное...
Теперь, после столь упорного и долгого подчеркивания различий, вернемся к пониманию связей (и взаимопереходов) идеи «образования» и идеи культуры. Или - снова сформулируем вопрос: в какой мере возможно, несмотря на все сказанное выше, говорить об образовании - по отношению к современной школе?
Я все же считаю, что вполне возможно и необходимо.
Все самые изощренные тонкости «диалога культур», все межвозрастные и межкультурные уроки и «смысловые воронки» все же обязательно будут проецироваться в последовательность классов, возрастов, знаний, незнаний, умений и т.д., в некое их «накопление» и «снятие», то есть - в процесс образования.
В целостной культуре современности существуют (как и в каждой исторической культуре) особые «подкультуры», внутренне целостные образования, образы жизни. Одной из таких субкультур является «культура школы» (обучения). Эта культура, начиная, как минимум, от античности, имеет свои традиции, свои внутренние преображения и переосмысления. «Культура школы» (во всех ее преображениях и внутренних диалогах) - это особый и обособленный период жизни, со своими достаточно жесткими формами организации, лакунами и средоточиями... В современной школе именно «школа образования» (классно-урочная система, вакации, иерархия «Учитель - Ученик», грань между школой и окружающей Большой жизнью...) несет - с наибольшей нагрузкой - эту идею школы «как таковой». Пусть в начальных классах это будет «игра в школу», но это такая игра, которая преобразует дошкольную игру - в особый тип деятельности, в особое обращение «сознание - мысль - сознание...».
Предполагаю, что сохранение и укоренение «культуры школы» (и - культуры школьного образования) крайне существенны не только в «школе культуры», но - вообще в современной целостной культуре, в ее внутренних жизнеразностях и диалогах. Я категорически против превращения школы в мистерию самодеятельности и в подделку под спонтанное «творчество»... И искусство, и наука, и философия требуют школы, в самом строгом и техническом смысле. Школа культуры не менее, а более, чем другие, должна стать школой и в этом смысле. В начале XXI века такие дисциплинарные начала вносит в обучение прежде всего школа Нового времени, школа человека образованного, причем именно в его споре с «человеком культурным».
На мой взгляд, смещение центра тяжести в школьном образовании - к идее «человека культурного» отнюдь не тождественно идее «образования (и мышления) гуманитарного». Думаю, что такое утверждение существенно - и по сути, и потому, что сегодня отождествление «школы культуры» и «школы гуманитарного образования» (дальше идет еще отождествление - с гуманитарным «воспитанием») очень напрашивается на ум, очень модно и очень опасно».

Владимир Соломонович Библер, советский и российский философ, культуролог, историк культуры
Журнал «ДИ» № 5-6, 2004

версия для печати